庞国辉 | 自然即艺术：自然主义教育学的三种历史形态及其追求

教育学史上，鲜有能媲美自然主义教育学之历史与影响者，（自然主义教育思想渊源于古希腊，形成于文艺复兴时代，兴盛于18世纪，延续至19世纪，并对现代教育理论与实践有重要影响的一种教育思潮。参见张斌贤，褚洪启等著：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第369页。）亚里士多德、夸美纽斯、卢梭为其扛鼎者。此三人以其对自然的不同理解而使自然主义教育学呈现出不同历史形态。这种差异，反映了教育科学思维发展的历史，亦体现出自然主义教育学的追求。揭示这些形态，反思这种追求，或能裨益于今日之教育学，故不揣浅陋，奉献此文，以供商榷和方家指正。

一、故国教育的自我反思录　　

亚里士多德（Aristotle,公元前384—322）提出自然的教育艺术。其教育思想和教育实践皆包括自然本有和自然补缀的基本内容，体现出自然主义教育学的共性——适应自然，追求艺术，为后世自然主义教育学定了基调。

（一） 自然教育的提出与追问　　

在论述教育目的和功效时，亚里士多德提出了自然教育的理念。他说：“教育的目的及其作用有如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已”[1]411。　　

这里阐释了自然教育的两个基本方面及其关系。两个基本方面，即自然教育的目的和教育的途径：其目的在于教育的一般艺术；其途径在于效法自然，补缀自然。其关系在于：教育艺术寓于途径之中，途径体现艺术。　　

由于这种关系的存在，对教育艺术的追问即是对教育途径的追问。这种追问至少应该包括：（1）教育从自然效法什么；（2）自然本有什么；（3）对自然的补缀内容是什么；（4）为何要做如此补缀。其中（2）与（3）是核心，只有回答它们才能对（1）（4）做进一步的追寻。下面将以亚氏自然主义教育学的自然本有和补缀为内容对这些问题做出回答。

（二） 作为自然教育之本有的自然　　

亚里士多德教育中的自然本有为何，需要从其教育思想中发掘。　　

第一，亚里士多德的自然教育观有着独特的哲学基础。从上述引文看，它有质料，即自然之有；有形式与方法，即循自然之法；有目的，即补自然之无；有动力与境界，即求得艺术之自然境界。形式、质料、动力和目的具备，因此，它是其形而上学“四因论”的教育应用或推论。这种哲学视域中的自然是存在，是规律，是目的，亦是超越。就教育艺术而言，自然意味着尊重对象之存在（自然之有），遵循成长规律（自然之法），提升成长水平（补缀所缺）。　　

第二，亚里士多德的自然本有指的是人之成人的天赋、潜能。从亚里士多德的教育论述来看，他很清楚人的成长即理性灵魂的形成（人性的生成）是一个过程。他把灵魂定义为一种潜在的现实性（“灵魂是一个潜在地具有生命的躯体的完全现实性”。转引自苗力田，李毓章编：《西方哲学史新编》，人民出版社2008年版，第96页。），此时的 “自然”，与 “天赋” “潜力”或者“潜能”匹配，及其实现趋势或过程。教育是使 “自然”现实呈现的“动力因”。在此意义上，亚里士多德的自然教育基于保护、发展人的天赋和自然潜能，补缀潜能之不足，并更丰富之。其所谓“自然”实质是人的天赋、潜能，即人成长的固有条件和趋势。

第三，亚里士多德自然教育中的潜能以人的理性和智慧为旨归。亚里士多德强调理性在教育人性中的领导地位，一方面有他对自然人性的认识，另一方面是对古代雅典教育的继承。（据教育史研究，希腊语中Agoge和Paideia可表示教育。前者指指引、约束、管教。后者来自Pais 和Paidia。Pais指儿童，Paidia指儿童的游戏或运动。Paideia不强迫儿童做什么，更强调指导他们的自发活动，使其成为身心善美之人。Paidia主导雅典等大多城邦的教育，Agoge则在斯巴达等少数城邦占主导。参见滕大春主编：《外国教育通史》，山东出版社1989年版，第174页；亦可参见张斌贤，褚洪启等著：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第95页。）

在人性认识方面，他以灵魂论作为基础，认为理性统领人的其他属性，是人之为人的属性。其所谓自然教育就是以形成理性主导的人为最终目标的教育。　　

在历史继承方面，他吸收了古代雅典教育的理性和精神。这种教育诞生于雅典民主政治生活，通过自由辩论训练人的理性，培养智慧人格。亚里士多德曾经受教于柏拉图这个雅典人：他是雅典自由教育的受益者，也是雅典教育的检验者——他本人就是这种教育的最好成果。他的受教育经历,表示了他对理性和智慧的欣赏。所谓自然教育的“自然”指向智慧生活的归宿，所谓自然教育的“艺术”实质是引导人过理性、智慧生活的艺术。　　

概言之，亚里士多德的“自然”以人的理性和智慧潜能为本有，所谓教育艺术的“效法自然”，其实是教育要认识、尊重人的天赋潜能,遵循人成长的规律。　　

这显然是强调教育的方式。如果只是停留在这里，他和其他许多教育家没有什么差别。亚里士多德是自由教育（liberal education）思想的继承人，更是自然教育实践的先行者（“至于他的教育结果怎样，则亚历山大的精神和事业的伟大以及他对他的先生的友谊，就是亚里士多德的最好鉴定——如果亚里士多德需要这样的鉴定的话；这些事实为他的教育精神作了见证……他面前只有一个个人，他的目标就是把这个人的人格培养和发展其起来”，“在亚历山大的教育里面，那能够归功于亚里士多德的哲学教化的是亚历山大的精神秉赋的特有的伟大，那自然的本性，得到了内在的解放，被提到完满的、自觉的独立，……”。参见黑格尔著，贺麟，王太庆译：《哲学史讲演录（第二卷）》，商务印书馆1983年版，第273-274页。）。　　

同时，如果亚里士多德的自然教育也只是单纯地强调以理性和智慧生活为旨归，那么他也与其他教育家没有根本差别。　　

亚里士多德的智慧和理性并不空洞，而是有具体所指。如前所说，效法自然本质是教育的途径，补缀自然为其目的。据此可推论，其自然的补缀即自然教育的理性和智慧生活目的。教育究竟对自然作何补缀，对其自然教育而言，也是一个内在的命题。

（三）作为自然教育目的之补缀　　

亚里士多德的自然教育艺术，不仅强调尊重自然，也强调在自然的基础上“殷勤的补缀”。　　

这种补缀，源于他对邦国与良善生活的认识。亚里士多德认为，良善的生活是个人与社会和谐一致的生活。在个人与社会有矛盾时，他倾向国家。　　

在他看来，城邦是至善。教育是维护邦国的大事。他说：“大家一致同意，少年的教育为立法家最应关心的事业，邦国如果忽视教育，政制必将毁损。”[1]413[2]教育立法是保全国家政治制度的手段，国家的保全是教育的目的。他又说：“我们不应假想任何公民可私有其身，我们毋宁认为任何公民都应为城邦所公有。每一公民各成为城邦的一个部分；因此，任何对于个别的照顾必须符合于全体所受的照顾。这里，有如其他某些事情，拉栖第蒙人（指斯巴达人——笔者）是应该得到表扬的……。”[1]413个人要像斯巴达人那样绝对地服从国家，这是明显的 “国家至上论”。　　

为了实现这种目的，亚里士多德主张尊重自然，注重内在解放，也强调教育中实行严厉的惩罚。“如在自由民中发现有人说或做禁忌的事，对年龄还很轻尚无到列席公共食桌之权利者，则给予斥责和扑打，对年长的即按其卑劣行为处以降职的处分”（参见张法琨编：《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第292页。或“教育监导应注意儿童日常生活的管理，……，这些犯禁的人，如果是比较年轻的自由人，还没有被容许据有会餐食桌的，要给予体罚和其他斥责”。参见亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，中国商务出版社2017年版，第409页。），这是直言不讳地宣扬教育惩罚的合理性。这种惩罚旨在培养公民的社会顺从，与其国家至上观念是完全吻合的。　　

柏拉图和亚里士多德都很重视国家在教育中的地位。师徒也不尽相同：柏拉图虽然强调国家对教育的重视，但是他并不主张惩罚，在方法上他采用的是雅典的方法；亚里士多德虽然强调理性的教育，但也主张在教育中强调对顽劣者的扑打和惩罚，以维护社会的传统和秩序。这种方法其实就是斯巴达人的教育方式。亚里士多德高度赞美斯巴达人以国家为目的的教育，以其作为其自然教育的“补缀”，使它成为其自然教育 “戒衣”整体的一部分。这令他的教育区别于雅典的传统教育——自由教育。　　

亚里士多德认为：（1）城邦为最高而广之至善（“既然一切社会团体都以善业为目的，那么我们也可以说社会团体中最高而最广的一种，它所求的善业也一定是最高而最广的：这种至高而广涵的社会团体就是所谓城邦”。参见亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，中国商务出版社2017年版，第1页。），其目的是为了优良的生活（“城邦的长成出于人类‘生活’的发展，而其实际的存在却是为了‘优良’的生活。”参见亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，中国商务出版社2017年版，第7页。）；（2）最优良的政体依赖最优良的人们（良治者和受治者）；（3）自然教育是养成良好公民的艺术。可见，亚里士多德对自然教育的城邦补缀，将教育自然的艺术和良善生活的目的整合在一起了。

（四）亚里士多德自然主义教育学之管议　　

其一，亚里士多德的教育理论基础带有某种神秘性。亚里士多德提出了一个充满等级的宇宙观。在这个宇宙等级中，所有事物都有现实化自己潜能的目的和渴望。人只不过是这个目的宇宙中的一个层级。非有机物同人一样也具有目的，这是一种明显的泛灵论。其对人性的发现，不是直接描述出人的绝对现实表现，而是通过比较人与宇宙中各等级事物，借助动物、植物的表现来论证的。所以，在表述上他把人的繁殖、消化能力说成植物灵魂，而把人的感觉运动能力说成动物灵魂。这与现代科学的世界观和方法论相比，具有不伦的比拟性（“这种用生物的成长过程来和从个人到国家的发展相比拟，显然是不伦的比拟。……它的……反科学性的实质，则是不言自明的了”。参见吴恩裕：论亚里士多德的《政治学》[A]//亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，中国商务出版社2017年版，第11页。），反映了他那个时代的思维水平。　　

其二，亚里士多德的自然教育学是一种历史批判性的教育学。后世论者说亚里士多德只会将当时的社会事实加以确认。（“一切政治哲学家，从亚里士多德直到孟德斯鸠，都只懂得把事实上升为权利。”参阅皮埃尔·列鲁著，王允道译：《论平等》，中国商务出版社1998年版，第77页。）他的确带有种族优越论的倾向，说过“野蛮民族比希腊民族为富于奴性；亚洲蛮族又比欧洲蛮族为富于奴性”[1]162；他也确实赞成不平等和暴力，说过“对于自然禀赋原来有奴性的人们，才可以凭武力之主宰”[1]398。在政治哲学上，他或许是一个实证者。但在教育思想领域，他并不是实证者。在教育学上，他起码不完全是只知道确认现实。　　

在教育上，亚里士多德并不是实证家，而是历史家。作为雅典人（亚里士多德是色雷斯人，其生时色雷斯已成为雅典的殖民地。），乐道政治是他们的传统。作为柏拉图学园的“精英”，即便他不治政治、军事（更何况亚里士多德专门还研究过雅典的政制，著有《雅典政制》。），但也清楚斯巴达人在希波战争中的英勇表现，清楚他们在伯罗奔尼撒战争中战胜雅典夺得霸主的辉煌；作为亚历山大的老师，他见证了斯巴达人在面临马其顿征服时的不屈和荣光——他们是唯一捍卫了希腊尊严的城邦。斯巴达人的光荣历史证明了雅典教育的缺陷：它虽然强调人身心的和谐发展，但是缺乏对社会整体的顾全；斯巴达人虽然不太重视理性的培养，更重视军事体育，但是能顾全城邦的整体，维护住民族的尊严。他当然也清楚：与雅典联合时，斯巴达人能战胜强大的波斯人；与雅典分裂时，虽能夺得霸权，但不能维持，很快就被取代；他们虽然在强大的马其顿面前能维持住尊严，最终还是败与智勇兼备的马其顿国王父子（斯巴达在伯罗奔尼撒战争中取胜，获得霸主的地位。但双方均打至精疲力竭，斯巴达在称霸希腊不久后便被新兴的底比斯打败，其后再被马其顿的亚历山大大帝征服，从此走向衰亡。）。这本身也说明理性在一个民族教育中的不可或缺，证明了雅典智慧自由教育的价值。　　

亚里士多德在自然教育中对理性的强调，表明了他对雅典教育的欣赏（事实上，亚里士多德也曾批评斯巴达的政治，说它旨在培养一种狭隘的军人品德，昧于和平时期的生活和性情，不懂闲暇的应用，因而也不能实现长治久安。参见亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，中国商务出版社2017年版，第93页。）。他对斯巴达教育注重国家和惩罚训练的认同，并以之作为雅典教育的补缀，则完全是对雅典自由教育的历史反思的结果。他坚持了雅典的传统，又力图弥补它的缺陷，使之得到发展。正是这一 “补缀”使得自然教育具有了教育艺术之外的丰富价值，也使他成为自由教育的继承者和自然教育的奠基人。　　

其自然教育的“补缀”内容主要来自《政治学》。考虑到他的《政治学》诞生的时间（公元前338年希腊灭亡，希腊各邦被迫承认马其顿的霸主地位。公元前343年，13岁的亚历山大始师从亚里士多德。公元前335年，亚历山大登基，亚里士多德离开亚历山大，创办学院。《政治学》等著作是其在主持学院期间的作品。），可以说他的教育思想是亡国者给故国的追悼书，是雅典教育的反思录，是理性的教育学对力量的教育学，灵魂的教育学对身体教育学的召唤。这种反思基于两种不同的教育学，使得他能够以超越前人的方式成为古代希腊教育的集大成者。他以雅典的自由教育为本，以斯巴达的国家教育为补，为古代希腊教育思想的融合做了一次有益的尝试。　　

这种尝试虽是以个人强制地服从国家为代价的，但是他这种批判性整合尝试，使他的思想成为很多现代教育学说可以祖述之的源头。他将自然教育艺术与国家艺术、自然教育艺术与良善生活的艺术结合起来的尝试，为后世自然主义教育学所重视。　　

马其顿的帝国诞生了，古希腊的城邦灭亡了，但是西方教育的智慧种子因为亚里士多德的反省保存了下来。只要气候适宜，它终将开花结果。历史已经证明了这一切（当然,亚里士多德对奴隶制的欣赏，对希腊和欧罗巴种族的自我优越感，对暴力的支持，也为后世人类的悲剧埋下了种子。）。 

二、神圣世界的教育规训书     

夸美纽斯（Johann Amos Comenius,1592—1670）在自然主义教育思想史中有崇高地位——他是自然教育在神圣世界的开拓者。他因教育名著《大教学论》而标榜教育史册。本文以该书为本，对此进行阐释和评议。

(一)作为自然教育规训者的神圣旨趣　　

宗教（基督教）信仰和宗教社会的美好生活是夸美纽斯教育的价值核心。这从他对教育目的和内容阐述中可以得出。

1.基督教的理想社会是夸美纽斯教育的出发点

作为一名教徒，夸美纽斯是虔诚的，也把自己的一切成绩归于上帝。（这个结论通过《致意读者》第十九到二十三条不难得出这个结论。参见夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，教育科学出版社2008年版，第5-6页。）在陈述写作《大教学论》的目的时，他说：“在于寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”[2]2他明确提出，要改善基督教社会而不是世俗社会的状况，基督教社会的美好生活是其教育的目的之一。

2.培养基督教徒的宗教目的是夸美纽斯教育的终极目的　　

在《大教学论》中，夸美纽斯阐释其教育的目的。他认为，人的生活有三重：在母亲的子宫、在世上、在天堂。第一重是第二重的预备，第二重是第三重的预备，第三重则为自己而存在。此三重分别代表往生（诞生之前）、今生和来生（永生）：在诞生中产生身体，在今生中产生理性的灵魂，在永生中，身体和灵魂得以完善和成就。[2]3-6“今生只是永生的预备”[2]7，皈依上帝是永生预备的最高阶段。因此，作为教育目的之一的虔信，是面向永生的，是其教育的最高鹄的。   

3.基督教的信仰是课程选择的核心价值　　

任何一种观念或理论若不付诸教育行动或实践，就不会对人有广泛的真正影响。教育选择何种价值作为核心，会直接影响培养的人的思想、行动倾向。夸美纽斯不仅把宗教虔信作为终极目的，而且在实践的课程选择上也以其为价值取向。出于宗教信仰的虔诚，夸美纽斯对异教徒只要道德和谐，不要宗教信仰的观点不屑一顾，认为那是一种“无益的努力”, “说得太过了”[2]18。出于这种认识，夸美纽斯主张对教育资料进行筛选。他特别重视对教材的编写。在教材的编写中，他强调“《圣经》应该成为基督教学校的第一个字母和最后一个字母”[2]174,“除了《圣经》以外，教给青年人的一切东西（科学、艺术、语言等等）都应当纯粹当作附属的学科去教”[2]177，“假如我们想要按照真正基督教的法则去改良学校，我们就应为学校排除异教徒缩写的书籍，至少用来也较之以往更加小心一点”[2]182。夸美纽斯阐释了课程形成过程中价值筛选的一般逻辑，但他认为《圣经》才应该是教育课程的核心，基督教信仰的法则才应该是教材和教材选取的标准核心。　　 

从教育的目的到教育内容的选择原则，到最终的课程本身，无不显示着夸美纽斯作为基督教教育家的旨趣及其教育的基督教神圣本质。这种逻辑下的自然教育自然首先要接受神圣社会的规训。

（二）作为教育艺术规训者的自然　　

不仅宗教法则是夸美纽斯的教育法则，自然法则也是夸美纽斯的教育艺术的思维法则与方法。　　

1.教育艺术之自然　　

夸美纽斯追求教育的艺术性。在《大教学论》的开篇他就以大写的方式说该著作的目的在于阐明“把一切事物交给一切人们的全部艺术”[2]1。　　

夸美纽斯认为，自然法则是神圣世界教育艺术的法则。他说人们应当以上帝的名义，去探寻教与学的方法的一般原则。为此，“必须去自然本身去寻找，因为艺术若不模仿自然，它必然什么都做不了”[2]64，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的”[2]65-66，一旦这个原则被掌握以后，教学艺术会如“同自然的运行一样容易，一样自然”[2]66。夸美纽斯和亚里士多德一样，他们的自然主义教育学都是为着教育的艺术的，虽然他们对“自然”的理解有着很大的差异。   

2.教育规训之自然　　

自然法则是夸美纽斯思考和论证教育事物的法则。　　

首先，夸美纽斯坚持以“自然的领导”原则来思考教育和一切人事。其自然适应性原则体现了客观自然主义的原则，“我们的格言应当是凡事都要追随自然的领导，要去观察能力发展的次第，要使我们的方法依据这种顺序的原则”[2]205。　　

其次，夸美纽斯把自然的启示上升到信仰的高度（“这是我们的信仰，我们的建议是要经心地注视自然的作用，要去模仿他们。”参见夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，教育科学出版社2008年版，第66页。）。在论证各项教育原则时，他也贯彻了自然的领导原则，强调步随自然的后尘：他的论证总是先描述自然的运行情形，再依此摹画教育的原则。自然的原理是教育行动的规则，人们应该以自然的原理作为座右铭来规训和指导自己的教育行为。　　

很显然，夸美纽斯自然教育与亚里士多德不一样。亚里士多德的自然虽然带有不伦性，意指潜能，但毕竟还是人的潜能。夸美纽斯的自然是外在的自然。这种自然和他的信仰上帝一样，并不直接是人本身，皆为高于人的存在。它们共同构成其教育思维的直接依据。

这种独立于人的客观自然教育观的出现，同亚里士多德的略带神秘或混沌自然观一样，都是人类认识的大事，也是教育认识发展中的大事。教育的认识在这里与人类认识是同步的。与自我分化的客观认识世界的出现，不仅于个人认识是重要的，于人类意义上的认识也是重要的——它是个人和社会认识从混沌合一逐渐走向理性独立的必然一步。如果说在教育的世俗性上，夸美纽斯因其宗教限制不及亚里士多德，那么在认识水平上，夸美纽斯至少是不逊于亚里士多德的。客观自然观使夸美纽斯成为自然主义教育学的标志性人物。

（三）夸美纽斯自然主义教育学之管议　　

夸美纽斯的教育艺术，是神圣世界的教育艺术，遵循神圣和自然的双重规训。这符合他的身份，亦符合他的时代。　　

首先，夸美纽斯的教育学符合他的基督徒身份。他受过良好的基督教教育熏陶，是基督教兄弟会的首领。用神圣世界的话语来言说、论证教育，符合他的教养和地位。人们的言语和思维方式反映他的生活和存在状况。夸美纽斯的著作完全是自然天成，如实地记载了他那个时代人们思维和精神意识的基本状况。他是一个诚实的人，一个值得任何时代都尊重的人。     

其次，夸美纽斯的自然主义教育学属于他的时代。彼时，基督教仍然占据着欧洲思想和意识的高地。这个高地正面对着世俗人文和科学的精神挑战。文艺复兴的巨人们掀起的人文狂飙刮过欧洲，受过教育的人都感受到它的力量。所以，在《大教学论》中，人们也可以看到夸美纽斯对人的高度礼赞。（“人是造物中最崇高、最完善、最美好的。”参见夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，教育科学出版社2008年版，第1页。）这种礼赞在《圣经》中隐含着，但要把它挖掘出来需要人们的自觉意识。夸美纽斯的言辞展现了这种自觉。科学的挑战来自英伦半岛的培根。他提出知识即是力量，人若要支配自然，就必须认识自然和顺从自然的规律。他同时认为人是自然的仆从。（“人作为自然界的臣相和解释者，他所能做、所能懂的只是如他在事实或思想中对自然进程所以观察到的那样多，也仅仅那样多；在此以外，他是既无所知，亦不能有所为。”参见培根著，许宝騤译：《新工具》，商务印书馆1997年版，第1页。）此时的自然，显然不是指人本身，而是非人的、外在客观自然界。对人在宇宙中地位如此规定，意味着人类的认识的获得和行动的开展必然要追随自然的步伐。根据这种认识成果，当时不少教育家认为，教育要有效，就必须遵循自然规律，实质就是主张教育要模仿外在客观自然。按照外在自然法则行动，这就是客观自然主义的基本原则。夸美纽斯就是这种观念的最杰出代表人物之一。　　

信仰的神圣规范与人文自由主义、自然规律之间存在着巨大的鸿沟。夸美纽斯的教育学充满着矛盾：一是他所礼赞的人和他所信仰的神的矛盾;一是人和自然的矛盾。处在这种矛盾中的人和教育，由于时代局限不得不接受神圣规范和自然的双重规训。这两种规训之间本身也充满着矛盾。在信仰一统天下的时候，举起自然规则的大旗必然会掀开宗教的罩衣，为人和教育争得呼吸新鲜空气的自由缝隙。　　

彼时，人尚未取得应有地位，理性还没有独立，人还未成为价值之主，古希腊“人是万物的尺度”的名言被淹没在历史的尘土中。但如果历史就此停止，夸美纽斯和其他文艺复兴的巨子的价值就得不到体现。正是他们低着头唱着人的赞歌，才有康德等启蒙之子的“Sapere aude!（敢于运用你自己的理性）”[3]，才可能有“人终于成为自己的社会的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人”[4]。本性被唤醒和复归的人，终将抛开一切外在的、不必要的束缚，依据本性的力量和热情，还自己和教育以自由。当代研究者揭示，人类发展史即自由的拓展史。（“Development can be seen,it is argued here,as aprocess of expanding the real freedoms that people enjoy”。（“本文将论证，发展可被视为扩展人们享有之实质自由过程”）参见 SEN A：Development as freedom[M]. Random House, NewYork，1999：3.）夸美纽斯的自然教育属于这个过程，他作为当时最大传教中心——弟兄会的领袖之一，功不可没。（社会学家马克斯·韦伯曾经说西方现代社会（包括政治社会）存在理性主义倾向，这种倾向与基督教（尤其是新教）存在历史的联系——现代人把基督教的伦理变成了世俗的伦理。参见马克斯·韦伯著，阎克文译：《新教伦理与资本主义精神》，上海人民出版社2010年版。韦伯的研究同时发现，弟兄会作为一个大传教中心，在引导其教徒走上了世俗道路，具有特殊作用。参见马克斯·韦伯著，阎克文译：《新教伦理与资本主义精神》，上海人民出版社2010年版，第75页。夸美纽斯是弟兄会分支摩拉维亚的领袖之一。故此结论可能是恰当的。由于翻译的差异，此处所说的弟兄会即兄弟会。）

就此而言，夸美纽斯一方面以其客观自然主义教育学使自己成为神圣世界生活的坚守者。基督教社会寄寓着他对美好生活的理想。因此，他对美好社会生活的追求，对教育与美好生活关系的重视，丝毫不亚于亚里士多德。其差别仅在于，他关注的是神圣世界，而后者关注的是世俗的公民生活。　　

另一方面，他也是这种神圣世界及其教育的破坏者。他是“近现代教育、教学理论的最伟大的奠基者之一”[2]244，也是自然教育的先行者。他以自然原理来规训人的教育，的确是个遗憾（“夸美纽斯所提出的那些教学原则、教学原理、教学方法大多是由儿童本性发展所决定的东西，他追循当时的风习企图以自然规律来说明论证教育规律，但没有直接运用儿童身心发展规律来说明教育的规律，这不能不说是一个缺憾。”参见张斌贤，褚洪启等著：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第380页。），却也在神圣世界里为教育开辟了新路。

三、 契约国家的教化指南　　

让·雅克·卢梭（Ｊ．Ｊ．Ｒｏｕｓｓｅａｕ，１７１２—１７７８）使自然主义教育学得以形成。他把自然上升到本体地位，让人的自然直接来自人本身。其自然主义教育学主要体现在《爱弥儿》这部划时代的著作之中，也显示在其他的著作中，他的教育学是一块“整钢”。这样的评价绝非仅仅是出于对卢梭的崇拜。（有论者对卢梭的评价提出质疑，下文会对此做出回应。）他对自然主义教育学概念的发展，对教育思维方式的贡献，皆配得上人们的尊崇。

（一）主观主义之自然教育　　

1.作为本体论的自然教育　　

卢梭高度赞扬教育在人成长中的地位，说教育赐予人以力量、帮助和判断能力。[5]7他依据教育对人的影响，把教育分为自然的教育、人的教育和事物的教育：自然的教育使人发展其内在的才能和身体器官；人的教育使人获得使用才能和身体的方法；事物的教育使人获得对影响我们的事物的经验。这样，他就提出了自然教育的概念。　　

卢梭认为这三种教育必须“圆满地配合”[5]7-8。要实现这种圆满，只能使人能控制的教育去配合那种无法控制的教育。其中，人的教育是人能真正控制的，事物的教育的一些方面是可以控制，唯有自然的教育是人不能控制的。所以，自然的教育才是目标。这表明了自然教育在教育诸形态中的绝对领导地位。 　　

卢梭自然教育概念的提出具有开创性意义。于亚里士多德，自然是教育艺术的依据，从属于教育方法论的范畴；于夸美纽斯，自然是教育认识和思维的规则，是教育认识论的范畴。卢梭则把它提升到教育的一种类别，作为一种教育的存在形式来讨论。从自然教育在卢梭教育形态中的地位来看，他已经把自然教育归属到存在的本体范畴了。　　

作为卢梭教育思想整体的组成部分，自然主义的思想并不是本体性的（这在随后的讨论中可以看到）。但是如果把它放在（自然主义）教育思想史的进程来看，那么卢梭提出自然教育的概念是教育思想史上的大事——它真正标志着自然教育学的形成。概念的提出和论证，是理论的第一步。卢梭是人类第一个真正的自然主义教育学家。如果说世界上只有一种自然教育学的话，那么这个桂冠首先应该属于他。     

2.自然教育之主观自然　　

卢梭的自然教育学不同于夸美纽斯，也异于亚里士多德。　　

其一，卢梭的自然教育学与夸美纽斯的自然教育的不同。如前所述，夸美纽斯虽然提出了自然适应性原则，但是他的自然主义更强调外在于人的自然运行原则对教育的启示者价值，并不直接是基于人本身自然固有的规律，是典型的客观自然主义。卢梭的自然是人的“内在的自然” “原始的倾向”[5]8-9，是人本身具有的感觉和意识。这种自然显然是属于人的自然内在世界。  　　

在主客二分的自然世界观中，人的感觉和意识在生物体存在时才能发生的：没有生物体的物质世界存在，就没有感觉和意识世界。在此，内在于人的感觉和意识能力是第二性的，属于主观精神世界。因而，卢梭自然教育中本能意味的“自然”（当然，就卢梭本人对自然的理解而言，并不仅仅局限于人内在的能力和器官。它也包括人以外的大自然。但是就其对自然教育的定义来看，自然教育的自然仅指人的内在世界。作为环境的外在自然对人的影响，在卢梭对教育的三分法中，显然属于事物的教育。这种自然，在其教育观中，仅仅是教育的场域问题。）被人们视为主观自然，是有道理的（“这里的主观与客观之分不是绝对的”，“只是究其显著特点而言的”。参见张斌贤，褚洪启等著：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第370页。）；其自然主义教育学，则属于主观自然主义（主观自然主义是十八世纪的一种理论思潮。“依儿童天性自然法发展的特点实施是贯穿于卢梭教育思想的主线。与夸美纽斯不同的是，卢梭要求尊重儿童天性并不需要引证外部自然，而是开门见山，直接表述。正因为如此，才称卢梭为主观自然主义者”。参见张斌贤，褚洪启等著：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第373页。）的范畴。　　

其二，卢梭的自然教育学不同于亚里士多德。亚里士多德的自然教育依赖灵魂论。在他看来，人的灵魂是与生俱有的。与生俱有的东西就是潜能。其自然的实质就是基于人所天然具有的潜能这种可能性。他说：“我们总是先有潜能，然后把这种潜能用到行为上。”[6]教育作为自然的补缀，正是对潜能的应用行为——赋予无规定性的人的潜能以现实性和社会文化政治属性，是潜能展现的一个“动力因”。卢梭的自然是“内在的自然”“原始的倾向”，基于感觉和对产生愉快、适宜、感觉幸福美满感觉的事物的追求。这些都是现实的自然，不是可能的潜在。　　

其三，从理论思维方式上来看，卢梭的自然教育也不同于两位前辈。如前述，亚里士多德自然教育的思维中明显带有泛灵论的、不伦的特征；夸美纽斯的自然教育遵循宗教和自然的双重逻辑，教育规则附骥自然的规则，带有明显武断和强制的特点；其正确的结论与其说是论证的结果，不如说是经验的记录（有人说夸美纽斯论证虽牵强，结论正确，这应归因于他长期的教育实践，参见张斌贤，褚洪启等著：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第378页。）。　　

卢梭则认为“人的价值就是人”[7]，不需要借助自然界的其他一切存在者来说明人。在阐述和论证教育思想时，他没有引证上帝和自然等外部规范，而是直接从人的特点出发来言说自己的教育见解（“卢梭毕竟试图在人类自身中寻找发展变化的内在原因，而不是从外在的或者神学的原因来说明它”。参见苗力田，李毓章等编：《西方哲学史新编》，人民出版社2008年版，第442页。）。认同人，重视人，尊重人，关心人的启蒙思想在他的教育著作之中得到了深刻反映。　　

卢梭的自然教育是基于人内在现实感觉和意识的自然教育。这就使自然教育在思想上完全摆脱了一切外在的枷锁，回到了人和教育的现实世界。人的教育研究，直接面对现实感性存在的人和教育本身，而不是非人他者的神秘启示，这是教育思维方式上的革命。教育思维方式的这种解放，使他无愧于教育思想史上的哥白尼称号（有研究者指出，教育史上所谓卢梭的“哥白尼革命”，不过是一场因崇拜而虚构的“革命”。参见张斌贤，王慧敏：《从神话到历史：教育中未曾发生的“哥白尼革命”》，载《教育学报》2014年第4期。就其儿童观，和不同年龄阶段给予儿童不同教育的主张来看，的确不能说卢梭发动了一场教育思想史的革命。卢梭的这些观点，即便不征诸任何思想成果，诉诸常识和经验即可得出，说是卢梭的独特贡献很难有说服力。本文此处所做结论，只针对卢梭在自然主义教育的两点贡献：（1）把自然教育上升到教育本体论的认识，赋予自然以新的内涵；（2）从人和教育本身直接出发，考察人和教育的属性，获得教育知识的论证方式。笔者以为，概念的内涵的发展和思维的方式的转变，对学术而言都是重大贡献。提出此二点，供商榷。）。

（二）方法论之自然教育　　

卢梭的自然教育首先是教育的方法论，为教育艺术提供了可能。这种结论可从他自己对《爱弥儿》一书的定性得出。　　

《爱弥儿》的原序阐述了卢梭写作该书的动机、研究问题和追求。在这篇序言中，他指出人们都指责旧的教育方法，却没人提出一套更好的方法。这显示了他撰写《爱弥儿》的动机在于新的教育方法。　　

不过，卢梭的旨趣并不在教育的具体方法上。他在该序中指出，旧教育方法的毛病在于他们不研究儿童，他钻研的问题就是研究儿童，按照儿童的能力可以学到些什么。其方法是“自然地进行”，“只要它适合于人，并且很适应于人的心就行了”。他所追求的是这种方法的普遍性（“对我来说，只要做到下面一点就算是满足了，那就是，不管人们出生在什么地方，都能采用我提出的方法，而且，只要能把他们培养成我所想象的人，那就算是对他们自己和别人都做了有益的事情。”参见让·雅克·卢梭著，李平沤译：《爱弥儿（上卷）》，商务印书馆2009年版，原序4。），他对个别的应用并不重视，也没有列入他“计划的范围”（“所有这些个别的应用问题，对我论述的题目来说并不重要，所以没有列入我的计划的范围”，参见让·雅克·卢梭著，李平沤译：《爱弥儿（上卷）》，商务印书馆2009年版，原序4。）。卢梭追求教育方法上的革命，但是他对方法在个别具体的应用上不感兴趣。因此，他所探讨的自然教育革命实际上是一般意义上的方法，或言之教育方法论上的革命。这就为教育艺术留有了空间。此点令他受到后人广泛赞誉（杜威认为“卢梭一生中所说的话，所做的事，有许多是愚蠢的。但他认定教育应根据受教育者的天赋能力，根据研究儿童以发现这些天赋的能力，这种主张却是现代一切发展教育事业的努力的基调”。参见约翰·杜威著：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第131页。）。

（三）目的论之自然教育　　

卢梭的自然教育强调“自然”在方法论或者教育艺术上的意义。他也并不只是停留在方法上，他对自己的教育目的还是有所想象的。这与他的社会观有关，也和他对人的认识有关。他的自然方法是与社会目的一致的教育方法。　　

卢梭对人和社会有着复杂的、甚至矛盾的看法。在《爱弥儿》的开篇，他就对社会提出了严厉的批评，指责它摧毁人性（“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会给它添加什么东西。他的天性将像一株偶然生长在大陆上的树苗，让行人碰来碰去，东弯西扭，不久就弄死了”。参见让·雅克·卢梭著，李平沤译：《爱弥儿（上卷）》，商务印书馆2009年版，第5页。）。卢梭坚持了启蒙运动的哲学立场之一，即人本性是善的。但他认为现实的社会和人的教育是坏的，人的本性被社会和教育败坏了，所以教育应该是自然的教育，而不应是社会的教育。此处可以看到卢梭的矛盾之一，即人性和社会的对立。　　

在《爱弥儿》中，卢梭也表示了对一种社会的欣赏。他曾经谈过他对美好社会的看法，“它知道如何才能够最好地使人改变他的天性，如何才能够剥夺他的绝对的存在，而给他以相对的存在，并且把 ‘我’转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看作一个独立的人，而只看作共同体的一部分”[5]10。此处，他提出了一种新社会。在该社会里，他认为人和社会实现了自然地融合。这个社会实质上就是他在他的另外一本名著（参见让·雅克·卢梭著，何兆武译：《社会契约论》，商务印书馆2009年版。）中所说的契约国家，一个基于自由、平等、理性之人的国家。此处不难发现卢梭的第二个矛盾，即两种社会之间的矛盾。　　

在处理这两种矛盾时，思想家卢梭展现了他作为理论家的本色。作为思想家的卢梭，他看到了现实社会和理想社会，人和社会之间的矛盾。作为理论家，他需要理论上的同一，避免矛盾。卢梭认为一种教育不可能能同时服务于两种社会，造就适合于两种社会的人。（“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人。”参见让·雅克·卢梭著，李平沤译：《爱弥儿（上卷）》，商务印书馆2009年版，第9页。）因而，他需要处理这两种矛盾。既然旧的社会违背人性，损坏人格，败坏教育，既然有一个值得追求的社会同人性相合，那么从理论上来讲，就需要排除与人性不符、损害人性和教育的那种社会及其教育。出于毅然决然的坚持主张，“并一以贯之地实行这个主张”[5]11的考虑，他以建构契约国家理论的方式，建立起了自然教育的理论。于卢梭而言，国家和社会是新的，它们奠定于新的基础；教育是新的，它也是奠基于新的基础。这两种基础并不完全一样。这种不一致是由于它们所涉及的问题域不一样：一个是政治的问题，一个是教育的问题；一个是社会的制度正义和秩序，一个是人的成长。但它们的本原还是一致，都是基于卢梭对人及自然本性的考察。　　

卢梭否定旧社会，肯定契约社会，否定旧的教育，肯定自然教育。契约社会就是自然教育适宜的社会，它们有共同的人的基础；自然教育就是契约社会的教育，它是新社会的基础；新社会奠基于它所培养的新人和公民。自然教育的诞生是为着契约社会教化而生的——它是为着新社会需要的教育。那些想在旧社会使用自然教育的人必定是忘了卢梭的警告（“即使我的见解不好，但如果能抛砖引玉，使其他的人产生良好的看法，我的时间也就没有完全白费。”“如果我不能履行这个诺言，那无疑是我的错，但是如果我实践了自己的诺言，人们再对我提出更多的要求的话，那就是他们的错误了；因为我所许诺的只是这一点（指普遍的教育方法）。”参见让·雅克·卢梭著，李平沤译：《爱弥儿（上卷）》，商务印书馆2009年版，第1-4页。），也完全是无视它适用的条件，其结果可想而知（至于那些以自然教育之名，把学校搬到农村去的教育实验，则是忘记了卢梭写作《爱弥儿》的本意。《爱弥儿》把农村当作自然教育的场域，不过是契约社会的前身——原初社会的教育转换。卢梭对原初社会的重视，只不过是思维的简化和理想的抽象，其目的在于发现本真的人性，发现人性化社会的形成逻辑和人性化的教育方法，并非真的要人们把教育搬到农村去。此点意见供商榷。）。自然教育培养新社会的（自然）人，并不直接培养公民，但是它和培养新社会的公民有着必然的逻辑联系。这在卢梭的另外一篇关于教育的文章里有专门的论述。[8]自然教育，即便不是契约社会造就公民的教育全部，也是造就公民的准备教育。卢梭的自然主义教育哲学本质上是关于教育过程和手段方法的哲学，理性才是其目的。（卢梭认为理智是建立在各个器官综合发展基础上的。藉此，他批判洛克和社会用理性去教育孩子的企图，指出这是“本末倒置，把目的当作了手段。如果孩子懂得道理的话，他们就没有受教育的必要了”。参见让·雅克·卢梭著，李平沤译：《爱弥儿（上卷）》，商务印书馆2009年版，第89-90页。）在卢梭看来，自然教育的过程自然会使人的理性、对共同体的情感得以培养并被展现出来。基于人性的自然教育是契约社会的教化工具。

（四）卢梭自然主义教育学之管议　　

首先，卢梭的教育学和政治学是“一块整钢”。他的教育学是为着将来的理想国而生的。在整体上，他的教育学是从属于他的政治学的。在此，他和亚里士多德、夸美纽斯并无差异：教育的艺术，服从其理想国家社会的美好生活艺术。　　

其次，卢梭的自然教育理论是革命性的理论（正如他的政治理论一样），但是他处理新社会和旧社会、人性和教育之间的方式显示了他在思维上的历史局限性。他以为否定了旧的社会，新社会就会建起来；他以为基于自然的人性的教育就可以培养出自然的人来。卢梭在讨论教育的过程中充满着、闪耀着辩证的修辞和思维的火花，但是在处理这些重大范畴的内在关系时显示出的恰恰是其思维机械、静止和武断的一面。　　

尽管如此，卢梭从人的自然属性出发建构起的自然主义教育学还是基本自我和谐一致的。这已经完成了一个理论工作者的使命，尽到了自己对于理论的责任。考虑到他基于自我反省式的警告，对他的指责或许是多余的，甚至是不当的。　　

卢梭思维上的这种特点完全符合他那个时代的思维方式。他那个时代正是机械力学显示力量的时代。自然科学不仅影响人们的生产和生活，也影响着人们的思维方式。作为时代的先驱者，卢梭的思维在一定程度上也受到了它的影响。他把教育研究的关注从神圣和启示上，转移到人本身的内在自然和教育本身。这和自然科学把关注直接倾注在自然上是一致的——两者都体现了直接面对对象的科学思维方式。这不仅把他和夸美纽斯区别开来，也使他与亚里士多德的不伦思维方式相异。完全可以说，卢梭是教育科学的奠基人之一。　　

卢梭将教育研究的视线完全转移到人及其成长过程，而不是自然和神圣的启示或者某种神秘的潜能，显示了他作为新教育开拓者的见识和勇气。他没有也不可能完全没有缺陷。但他在研究中对人及其成长的过程的重视，赢得了真正有见识的人们赞赏，使他们在研究中“学会了尊重人” “康德曾满怀敬意地说，卢梭使他学会了尊重人”（转引自苗力田，李毓章编：《西方哲学史新编》，人民出版社2008年版，第450页。），为教育研究指出了一个新方向。

四、结论

基于上面的考察，或能得到两个基本结论。　　

结论一，教育学的理论形态即教育学的思维形态。　　

首先，自然主义教育学因其“自然”的概念内涵不同而呈现不同形态。亚里士多德的自然更多指向人成长的天赋和趋势；夸美纽斯的自然直接指向可为教育提供某种启示的外在自然事物；卢梭的自然则指向内在于人的主观世界。自然主义教育学的概念形态，符合理论即概念体系的理论本质。　　

其次， “自然”概念和自然主义教育学理论的时代性，即思维发展的时代性。无论亚里士多德略带不伦倾向的自然，还是夸美纽斯的客观自然，或者卢梭的主观自然，都受益或受制于其时代思维科学发展的水平。其理论概念和理论体系的时代性，实是其所处时代的思维水平的时代性。自然主义教育学的三种典型形态展现出来的思维水平，与人类思维水平发展基本一致，是人类不同时代思维水平在教育领域的成就。有所贡献的教育学，是展现思维科学时代进展的教育学。这是理论发展的逻辑，也是理论评价的依据。　　

结论二，教育的追求寓于社会生活的艺术和教育生活的艺术统一中。　　

自然主义教育学，虽以概念不同而呈不同理论形态，但它们对理想社会生活的关注，对教育与理想生活方式的关系的关注都是一致的。无论它们的社会所指为何，它们都一致追求教育的艺术，认为教育的艺术是实现理想社会生活艺术的途径，社会的改造和进步与教育的改造进步密不可分。它们对教育之于社会的工具价值强调，在教育专业化和公共化的时代，并非无可指摘。但它们认为教育最高追求是社会（国家）的艺术和教育艺术的统一，对人性（及其发展）和教育内在统一的重视，的确富有洞见。这是其理论出发点，也是其理论共性。　　

概括而言，从亚里士多德、夸美纽斯到卢梭，在故国的追思、现实的保守和突破、未来的期望与规划中，在天赋的潜力、外在的模板、内在的感觉与欲求的自然始基上，从泛神的比附、神圣的约束到人自身的召唤，在物我的合一、经验的划界、机械运动的思维引导下，在思想者的坚守、局限和超越中，自然主义教育学或补缀或规训或教化，呈现出不同的历史形态，最终走向了人和教育本身。自然教育的历史形态反映了教育思维发展的历史性。随着对人和教育认识的增加，它必然会呈现新的状态。它的概念内涵或许会变化。然，它追求人类个体与社会（国家）和谐、良善生活的精神和教育“一般艺术”的精神将永在。

参 考 文 献：

胡君进 | 透明与幽暗：爱弥儿与卢梭混合意象的教育学阐释

姜添辉 | 新自由主义治理性视角下的全球化教育改革运动

【新刊速递】《教育学报》2020年第2期目录