从当代教育改革的总体趋势来看，课堂教学模式的改革已经成为一个热点领域。然而，在当今教育实践与理论界都存在着对当前课堂教学模式改革实践的不少争议，因此，对当代课堂教学模式改革进行反思是非常必要的。基于对课堂教学模式的基本理解，课堂教学模式改革的真正内涵应该定位于基于教育理念转换的教学环节和运行程序改革，这是把握课堂教学模式改革的基点。在实践上，课堂教学模式改革主要是一种教学环节与运行程序的改变，这种改变在每个环节时间的设置以及具体教学方法的选择上都会为教师个体留下自主空间。在课堂教学模式改革的行动中，应该特别注意：确定改革的教育理念基础、设计课堂教学环节次序和激发教师的实践操作创造力。

自改革开放以来，我国教育界就对课堂教学模式改革进行了探索。经过三十多年的思索与实践，课堂教学模式改革依然被广泛关注与讨论，成为教育研究界的一个热点问题。在当前教育界，很多新的课堂教学模式成为教育同行广为效仿的对象，如“三三六”模式、“先学后教”和“循环大课堂”等。在新课堂教学模式改革热潮不断高涨的背景下，不断有学校或区域推出新型的课堂教学模式。然而，面对这种现象，无论是在教育实践界还是在教育理论界，都出现了一些争议：有些人积极接受这种教学模式改革的浪潮，有些人则对这种改革的实效及实践过程进行质疑。

在课堂教学模式改革实践中，当一些具有典型性的教学模式被推广后，不少学校和区域开始相应的全面推动教学模式的改革。这种推动通常借助于两种方式，一种是从已有的教学实践中提炼出具有典型性的教学模式，另一种是对被称为“经典”的教学模式进行积极的效仿和借鉴。从教学模式改革的整体趋势来看，不少学校和区域都试图通过第二种方式来优化学校或区域的教学、提升教学效率和提高教学质量。然而，不同的学校或区域热衷于教学模式改革还有不同的具体原因，通常有三种。一种是因教学改革的迫切需求而进行教学模式改革，如某中学教学模式改革前的情况是：“当时学校很乱，无法开展正常的教学，领导班子乱，不思进取；老师乱，人心涣散。”[1]另一种是为打造具有个性化的学校品牌而进行教学模式改革。当代学校除了追求更高的教育质量外，还希望通过打造教育特色来促进学校发展。还有一种是受到被推广的特定教学模式的影响。学校或区域比较容易受到与自己具有某些相同特质的学校或区域的成功教学模式改革的影响，例如，很多农村初中的课堂教学模式改革就受到了某中学“三三六”教学模式的影响。

在不少学校和区域热情投入课堂教学模式改革的同时，很多人也对课堂教学模式的改革表达了不同的观点。在这个方面，第一个经常遇到的不同观点是教学模式改革的形式大于实质。一些教育研究者和实践者认为一些教学模式的设计初衷是为了提高学生的自主学习能力，但在实践操作中，这种自主学习的效率经常是比较低的，例如有学者就认为：“课堂教学中容易患上一种流行性病症——假性主体症。其症状表现为：学生‘主体’地位得到了尊重，学习方式体现了自主性、合作性、探究性（实际上由于缺乏教师的充分引导，探究大多维持在较低的水平上），但是知识取向的本质并未发生改变。”[2]第二个经常遇到的不同观点是认为教学模式是禁锢教学的枷锁。在教育实践中，一些教师就认为，教学模式以其固定化的方式控制着课堂的进程，不利于教师个人风格的发挥，扼杀课堂中教学的生命力。此时，教师个体的教学独特性和创造性荡然无存。第三种常见的不同观点是认为教学模式的改革会颠覆教师们已经积累或形成的教学风格，而且教师很难适应新的教学模式。

关于课堂教学模式改革的争议，无论是赞同还是反对看起来都有其自身的理由。对于这种争议，这里需要进一步追问的问题是到底课堂教学模式改革的内涵是什么，以及课堂教学模式改革出现问题是不是必然的结果。

课堂教学模式，顾名思义，就是课堂中的教学模式。分析课堂教学模式改革的内涵，首先需要对“教学模式”的概念进行厘清。 《辞海》中对模式的解释为：“一般指可以作为范本、模本、变本的样式。”[3]这样的解释只凸显了模式具有可被学习和借鉴的价值，但没有说明被学习和借鉴的实质内涵。在教育研究领域中，有人将模式理解为一种思维方法，即“模式是一种重要的科学操作与科学思维方法”[4]；也有人将模式理解为一种理论，即“它不仅是解决某一类问题的普遍方法的理论还是解决某一类问题的具体方法的指导”[5]。

由于对“模式”一词理解上的分歧，当定义“教学模式”时，不同的学者也从不同的角度给出了不同的解答。黄甫全和王本陆认为：“教学模式就是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。”[6]李秉德认为：“教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。”[7]吕渭源认为：“教学模式又称教学结构，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的比较稳定的教学结构框架和活动程序。”[8]虽然这些定义具体来说有很多不同，但总体上还能形成一些基本共识：第一，教学模式是在一定的教学思想的指导下形成的；第二，教学模式具有理论性，它是在规范性的理论指导下，为教学提供的教学环节和运行程序；第三，教学模式具有实践操作性。从这些定义来看，教学模式主要为教学活动提供教学环节与运行程序的规范，但教学模式并没有固定化具体实践安排和教学方法的功能。所以，如果将教学模式等同于固定的具体教学方法和行动，那就降低了教学模式的理论层次与价值。总而言之，教学模式是规范性教育理论和情境性教育实践之间的中介与桥梁。

作为中介与桥梁的教学模式包含一些基本的要素，即教学指导思想、功能目标、教学结构与运行程序、实现条件和效果评价等。在对教学模式内涵理解的过程中，有两个要素是非常重要的，具体如下。

一是作为内在基础的教育理念。教学模式是在教育理念的指导下形成的，基于不同教育理念的教学模式也不尽相同。例如，19世纪的赫尔巴特基于统觉心理学构建了“明了—联想—系统—方法”的课堂教学模式，而杜威基于实用主义的思想构建了“发生困难—确定问题—提出假设—推论—验证”五阶段的课堂教学模式。教育理念通常以较为简化抽象的方式表现于模式之中或完全隐藏于模式之后，因此也常常受到教育实践者的误识或忽视。特别是在概括式的教学模式创新中，教学理念问题更容易被忽视。例如，某学校或区域依据正在进行的教学实践进行概括或总结，从中提炼出具有概括性的教学模式，之后不断丰富教学模式的具体实践。在这个过程中，作为内在基础的教育理念却一直没有得到应有的关注和升级。因此，教学模式改革要特别关注这个模式的教育理念基础，这是特定教学模式之所以具有若干环节及程序的根本保障。

二是作为直接结构的教学环节和运行程序。教学模式最直接的结构是课堂教学的环节和运行的程序。所谓环节与程序，主要是指一个完整的教学活动包括哪些阶段以及这些阶段的先后次序。从教学模式自身的直接内涵来看，教学模式并不涉及具体的实践操作细节，例如具体的教学时间分配以及是否要采用同桌讨论等。根据系统论的观点，要素及要素之间的关系形成系统的结构，系统的结构决定了系统的功能。[9]可见，教学模式中环节与程序形成的结构对整个教学模式起着至关重要的作用，这关系到模式的可行性和有效性。另外，教学模式具有开放性，给教育实践者提供了必要的自主空间。当代教学模式改革的实践探索是人们以多学科、跨学科的相关理论为指导，在真实、复杂的教育教学实践中，把一个以概念形态存在的抽象教学模式变成一个以物理形态存在、可视和可操作的教学模式的过程。[10]因此，实践操作是对教学模式的实践化，并不是教学模式能够完全规定的对象。一部分人极力反对教学模式，认为教学模式容易走向僵化、教条、呆板，限制了课堂教学的创新。实质上这并不是反对教学模式本身，而是反对由教学模式实践化而形成的具体教学实践，即这种反对是将具体实践操作当作了教学模式本身。

从作为内在基础的教育理念和作为直接结构的课堂教学环节与运行程序来看，课堂教学模式改革的真正意义是基于教育理念转换的课堂教学环节和程序改革，这是把握课堂教学模式改革的基点。但在具体实践上，课堂教学模式改革主要是一种课堂教学环节与运行程序的改变，这种改变在每个环节时间的设置以及具体教学方法的选择上都为教师的自主发展留下了很大的空间。

在课堂教学改革中较为常见的方式有两种：一种是自上而下的教学理论演绎式教学变革；另一种是自下而上的教学实践概括式教学变革。前一种方式是指包括整个教学思想、观念和思维方式在内的理论化变革；后一种方式更侧重于教学方式方法层面上的实践化转变。如果只进行抽象思辨，就会造成闭门造车式的教学理论研究。正如长期以来我国教育学研究存在的一种比较普遍的现象：虚虚浮浮地“说”者众，实实在在地“做”者寡；纯思辨有余，实证性不足；实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。[11]如果过分强调实证，就容易导致轻视理性反思与哲学层次的实证化倾向研究，使教学理论研究难以上升到最高层次。[12]因此，为了避免教学改革中的风险，课堂教学模式的改革应该努力将两种方式有效结合，为理论的建构提供实践场所，也为实践的创新提供理论指导。

此外，课堂教学模式改革还需要充分注意到两个方面的问题。一方面，课堂是学校开展教育活动、实现学校教育目的的制度化场所，它对学生的身心发展具有目的性、计划性、长期性和稳定性影响，这是其他教育场所无法比拟的。[13]课堂也是教育改革的重要阵地，是教育改革中最能彰显其教育理念转变、教育实践转化的场域。因此，课堂教学模式改革最亲近于实践现场，最亲近于教育改革最需关注的主体——教师与学生。另一方面，教师专业主体地位需要在教育改革中被充分尊重，专业能力需要被有效提升。课堂教学模式的改革能够为教师提供专业成长的机遇和空间，改革过程也是教师全面反思和提升的过程，在反思性的实践中，教师不是以旁观者的身份观望教育改革，而是以真实行动和思考参与到改革之中。

因此，基于以上认识，课堂教学模式的改革要取得理想的教育效果，特别需要把握以下行动要点。

第一，确定改革的教育理念基础。教育理念是指人们对于教育现象（活动）的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识理想的观念体系。[14]可以说，教育理念是教育实践行为的内在动力，因此，作为内在动力的教育理念，必须能够科学地反映教育的本质和规律，体现与时俱进、因地制宜的品质。在目前将长期教学实践中的经验进行提升而形成的课堂教学模式改革中，虽然有些课堂教学模式经过一些论证，但总体而言，这些课堂教学模式在教育理念方面的基础还不够明确，需要进一步挖掘。因此，课堂教学模式改革需要充分重视确定改革的教育理念基础。在具体做法上，由于教育实践者对理念的认识方式或理解程度的不同，可以由相关的研究专家通过对特定教育理念进行专业解读来帮助实践者更好地理解。

第二，设计课堂教学环节与程序。这是设计教学模式时需要精细而严谨思考的部分。教学模式的呈现方式主要体现在教学环节与程序上，而课堂教学环节的设计是教学模式设计的直接工作。在这个过程中，改革者一方面需要确定课堂教学需要实现的根本目标以及若干具体的目标，特别要确定这些具体目标对应的基本活动，进而形成教学的若干基本环节。另一方面，改革者需要确定这些基本活动所形成的教学环节之间的逻辑关系，由此进一步确定它们的先后顺序。特别需要说明的是，课堂教学环节与程序的设计并不是完全固定不变的，而是可以根据不同学科和课时的要求来作必要的调整，从而形成特定课堂教学模式的必要变式。

第三，激发教师的实践操作创造力。在具体的课堂实践情境中，教师要能够通过已经掌握的基础知识和教学组织能力来应对需要解决的实际问题。教师的实践操作能力主要体现为：恰当地选择、独特地组织教学内容；灵活多样地选用创新性的教学方法；进行独特新奇的教学设计；驾驭创新教育的过程。[15]在现实的课堂教学中，除了预设的环节，经常还有一些情境性生成的内容，这也需要教师在完成预设环节之外，还能够智慧地应对生成性内容。从以上对课堂教学模式内涵的分析来看，课堂教学模式在教学环节与运行程序之中具有必然的开放性和弹性空间，这需要也允许教师在特定课堂教学模式的具体实践中进行创造性的开发。

总体来看，当代课堂教学模式的改革是非常有必要的。但是，由于人们对课堂教学模式内涵的理解偏差经常导致人们对课堂教学模式改革的偏见，这需要我们加强对课堂教学模式改革实践内涵的理性认识，以使课堂教学模式改革向正确的方向发展。