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社会认知视角下的外语学习者投入研究 

摘要：学习者投入是预测学生学业成就的重要指标,得到了越来越多国内外教育研究者的关注,但还未引起外/二语教学研究者足够的重视。本文在综述教育心理学和二语教学领域相关文献的基础上,将学习者投入视为由行为、认知、情感和社会等四个维度组成的多维度构念,并提出从社会认知视角对学习者投入进行研究和分析,最后展望了未来值得研究的主题,以推动国内外语学习者投入研究。

关键词： 学习者投入; 社会认知视角; 多维度; 外语学习; 

文献来源： 徐锦芬,范玉梅.社会认知视角下的外语学习者投入研究[J].外语教学,2019,40(5):39-43+56.

期刊动态|《外语教学》2019年第5期目录    

项目基金：国家社会科学基金项目“中国英语课堂小组互动口语语料库建设与应用研究”(项目编号:15BYY0757)的阶段性研究成果; 

作者简介：    徐锦芬,华中科技大学外国语学院教授,博士,博士生导师,研究方向:二语习得、教师发展、应用语言学。范玉梅,华中科技大学外国语学院博士后,研究方向:二语习得、外语教学。

徐锦芬教授

学习者投入(Learner Engagement/Student Engagement)是国际高等教育研究领域的热点问题,近年来也日益受到国内学者的关注,产出了一批重要的研究成果,但总体看来,研究的广度和深度都有待加强,特别是涉及外语教育领域的研究还很鲜见。学习者投入反映学生真实学习状态,是衡量学生学习过程质量的重要指标,也是预测学业成就的重要指标(张娜 2012: 83)。因此,其对学生的学习和发展起着重要作用,是任何教育环境下都必须要关注的关键问题。

中国的英语学习一直广为诟病,普遍认为英语学习投入成本高,而收效少,投入产出不成正比(陈伟 2013: 4)。外语界对这一问题进行了大量研究,提出了一些改进措施和建议。我们认为,对学习者投入的研究可能为我们解决中国英语学习的“顽症”提供新的视角。学习者投入这一构念关注学习者的学习过程,认为只有学习者全身心地投入到英语学习过程中去,才能收获好的成效,体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中“以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性”的要求。

本文从学习者投入的内涵入手,在综述教育心理学和二语教学相关文献的基础上,提出从社会认知视角对学习者投入进行研究和分析,并展望未来值得研究的主题,以期对中国外语环境下的学习者投入研究带来更多的启发和思考。

2.1 教育心理学中的学习者投入

学习者投入这一概念来自教育心理学,指的是“学生在学习活动中积极参与的程度”(Reeve 2012:150)。学生以最佳状态投入到学习中时会积极参与任务、不断思考并且享受学习的过程。相反,没有学习投入,最终结果则不尽如人意,可能出现退学或学业失败等问题。所以教育心理学领域围绕学习者投入这个概念开展了大量研究(Christenson et al. 2012a; Fredricks et al. 2004: 59-109; Skinner et al. 2009: 223-245)。虽然学习者投入的重要性已得到普遍认同,但对于具体包含哪些维度观点不一。一些学者提出了包括行为和情感的二维投入模型(Finn 1989:123; Marks 2000:159)。也有学者提出三维模型(Fredricks等 2004)。其中Fredricks等研究者(2004:62-65)在文献综述基础上提出的三维模型得到了许多研究者的认可并被广泛应用在实证研究中。这一模型中的三个维度包括行为投入(如,任务中的注意力、努力、坚持等)、情感投入(如,兴趣、热情、愤怒、焦虑等)以及认知投入(如,运用成熟的学习策略和积极的自我调节)。后来又有学者在Fredricks等研究者的三维模型基础上增加了第四个维度,例如,Appleton et al.(2006: 430)增加了“学术投入”(academic engagement)维度,指学生在任务上所用时间、获得的学分、家庭作业的完成等;Reeve & Tseng(2011:258)提出加入“能动投入”(agentic engagement)维度,指的是“学生对接受的教学指导所做出的建设性贡献”。

2.2 二语教学中的学习者投入

在二语教学领域中,虽然研究者很少对“投入”进行明确定义,但在研究中采用了其它术语表达了类似的概念。例如,一些研究(如,Guilloteaux & Dörnyei 2008:62; Yu 2018:201)用动机性行为(motivated behavior)来描述学生在课堂中的行为;也有研究采用行动阶段(actional phase)来描述学习者积极参与某项任务的状况(Dörnyei 2000:526);另有研究用“努力”(effort)一词形容学习者的投入情况(Taguchi et al. 2009: 67)。而值得一提的是Storch(2008:99)用“投入”来“形容学习者元话语的质量”,与注意力的质量相关。由上述可见,所有围绕这一概念开展的研究都将投入视为一个单维度概念。Svalberg(2009:243)曾指出,Storch对投入的定义虽然“有用”,但将其“仅限于产生元话语的情况,忽略了除认知外还有其他维度的可能性”。因此,专门针对语言学习,Svalberg(2009:244)提出了语言投入(Engagement With the Language, EWL)的概念,包括认知、社会和情感三个方面。在进一步阐述投入对语言学习特别是任务型语言学习重要性的基础上,Philp & Duchesne(2016:51)综合分析了教育学及二语习得领域的相关研究成果,提出了较为全面的研究学习者投入的模型,将投入(engagement)定义为“高度注意和参与(involvement)的一种状态,这种状态下的参与(participation)不仅反映在认知层面,也反映在社会、行为以及情感层面”。与教育心理学领域的模型相比,这一定义突显了语言教学环境下互动的社会维度 (Philp & Duchesne 2016:57; Svalberg 2009:246),是迄今为止二语教学领域中最为全面的学习者投入概念框架。

3.1 教育心理学领域中的学习者投入研究

3.1.1 学习者投入与学习成果

教学实践者充分体会到投入行为对学习至关重要,可能会影响最终的教学成果。研究者围绕学习者投入与学习成果之间的关系开展了相关研究,证实了上述判断,得出了较一致的研究结论,即学习者投入能有效预测学生的学习成绩和行为表现(Hu & Mccormick 2012: 738-754; Jang et al. 2012: 1175-1188; Reeve & Lee 2014: 527-540)。也就是说,学习者在校投入的程度越高,学业表现越好。相反,不够投入的学生就有可能面临各种长期的不良后果,可能出现课堂违纪行为、旷课甚至退学。

3.1.2 学习者投入的影响因素

研究者围绕哪些因素对学习者投入可能产生影响开展了大量的研究,主要有以下几个方面:1)学生先天性因素:性别、种族和家庭背景(Fowler & Walberg 1991: 189-202; Sirin & Rogers-Sirin 2005: 5-13; Tison et al. 2011: 27-49)。例如,Sirin & Rogers-Sirin(2005:5-13)的研究发现,学生的性别、认知能力和母亲受教育的程度与学习者在校的投入密切相关。2)教育性因素:学业挑战、学校环境等(Reyes et al. 2012: 700-712)。有研究发现,学生自述的投入程度之间所存在的差异,有相当一部分可以用师生关系或教师的支持来作出解释(Furrer & Skinner 2003: 148-162; Murray 2009: 376-404)。3)学习者个人因素:兴趣、自我效能感和动机等因素都对学习者投入有显著影响(Ainley & Ainley 2011: 4-12; Ouweneel et al. 2013: 225-247 ; Siu et al. 2014: 979-994)。其中研究者们就学习者投入与动机之间的关系开展了大量研究。Reeve & Lee(2014:527-540)的研究发现,学习者投入能预测动机。他们考察了韩国高中学生一个学期内的表现,发现学习者投入能积极地预测动机的各种变量,比如自我效能感、掌握目标和心理需求满意度等。其它教育环境下的研究也有相似的发现(Pekrun & Linnenbrink-Garcia 2012: 259-282; Skinner et al. 2008: 765-781)。另外,也有研究进一步表明学习者投入可能是动机和成绩之间的调节变量(Jang et al. 2009: 644-661; Skinner et al. 2008: 765-781)。

3.2 二语教学领域中的学习者投入研究

学习者投入近几年才开始得到二语教学研究者的关注,因此相关实证研究还很少。Philp & Duchesne(2016:51)对语言课堂环境中的学习者投入进行了定义,认为学习者投入是由认知、行为、社会和情感四个部分组成的多维构念。根据这一概念框架,国外一些研究者开始对二语课堂中的学习者投入展开实证研究。这些研究者重点考察了任务设计的特点对学习者投入的影响。例如,Qiu和Lo(2017: 681-698)分析了内容熟悉度和任务重复对英语学习者在口语表现中投入程度的影响。研究发现,对于熟悉的话题,学习者在行为和认知上更加投入,情感反应也更为积极;而重复任务虽然会让参与者更加放松、更有信心,但降低了他们在行为和认知上的投入程度。Lambert et al.(2017: 665-680)对比研究了由学习者发起和教师发起的任务中学习者的投入表现。研究结果表明,学习者发起的任务对投入的各个方面(行为、认知、社会和情感)有更加积极的影响。其他因素,如学习者对任务的偏好也引起了研究者的关注。Phung(2017:751-766)研究了学习者对二语任务的偏好与对二语使用投入之间的关系。研究发现对于自己更喜欢的任务,学习者二语使用的认知投入更高。

以上研究基本上都是探讨学习者在完成语言学习任务时在四个维度上的投入情况。而Aubrey(2016: 717-734)的研究只考察了学习者投入的一个维度,即行为投入以及行为投入与“沉浸”(flow)之间的关系。“沉浸”指的是一种完全参与、高度集中的一种状态,在这种状态下学习者的任务表现得到提升(Csikszentmihalyi 1975:36)。Aubrey的分析结果表明,跨文化小组在二语运用上的行为投入(话轮数)高于同文化小组;跨文化任务互动中的“沉浸”与话轮之间存在显著的正相关关系。

由上述可见,学习者投入正受到越来越多研究者的关注。最近,Oga-Baldwin & Nakata(2017: 151-163)运用“自我决定理论”(Self-determination theory)考察了日本小学自然课堂环境下英语学习者的投入与动机之间的关系。研究发现,学习者投入能显著预测内在动机,而负向预测外在动机,证实了教育心理学领域的研究结果(Reeve & Lee 2014: 527-540)。

我国外语教育研究领域近几年也开始关注学习者投入的研究,并产生了一些相关研究成果。例如,郭继东和刘林(2016: 181-185)阐述了外语学习投入的内涵、结构及研究视角;吕中舌和杨元辰(2013:118-124)探索了大学生英语动机自我系统及其与学习投入程度的相关性。该研究发现,学习者的“理想二语自我”(由内在兴趣、文化交流、辅助工具和个人发展动机构建)与学习投入程度呈正相关,而“应然二语自我”(由外部要求和社会责任动机构建)贡献越大,学习投入程度反而越低。张丽梅(2016: 64-70)调查了日语专业学生的学习者投入,发现上游学习者与下游学习者在行为投入、情感投入和认知投入上存在着明显差异。该研究认为学习者投入的不同是导致学业表现差异的重要原因。

前述理论和实证研究让我们对二语教学领域的学习者投入有了初步的理解,也为开展相关研究提供了启示。学习者投入是外语学习过程中关键的一步(Dörnyei & Ryan 2015:99; Svalberg 2009:243),有利于促进学生的二语学习,激发学生内在动机,提升学生学业成绩。因此,如果我们能对学习者投入有更深入的了解,就能更好地研究如何让学习者投入到学习中。研究者们认为,学习投入是所有的学习者都可以做到的,它并不是一种特质,而是一种可改变的存在状态,这种状态很大程度上取决于学校、家庭和同伴能否持续地为其学习提供支持(Christenson et al. 2012a; Reschly & Christenson 2006:289)。作为外语教育研究者,我们有责任对学习者投入进行深入科学的研究,提出切实可行的措施,帮助每一位学习者投入地学习,提升语言学习效果。为推动学习者投入研究的发展,亟需就这个概念和可能涉及的变量进行更深入的探讨。

多年来二语学习尤其是课堂学习的研究大多基于认知视角,忽略了语言学习的环境或个体差异。随着人们对语言学习的认识不断深入,越来越多的研究者对此提出了批判。他们认为,认知理论仅仅体现了语言习得复杂性的一面(Palincsar 1998:348);知识并非独属于学习者,知识也是社会环境的一种资产,是人与社会环境之间的接口(Foster & Ohta 2005:403)。因此,他们提倡从社会文化视角研究语言学习。根据社会文化理论,认知和知识本身就具有社会性质,因为它们是通过对话构建的(Lantolf 2012: 57-72)。在一些社会文化研究者的倡导下,从社会文化理论视角开展的研究显著增加(Feryok 2017: 716-727; Lantolf & Thorne 2006)。但是,正如Batstone(2010: v)所指出,这两种视角的研究要么强调认知要么侧重社会,都存在一定的局限性。Sato & Ballinger(2016:13)进一步指出,这两种视角在进行数据分析和阐释结果时都存在一定的局限性。而且,如果将两种研究范式分割开来,“将二语研究发现付诸实践时最终会出现问题”,因为“教育工作者们关心的不是某个问题存在不同的理论研究方法,他们需要的是经过科学论证的切实可行的教学法”(Sato & Ballinger 2012:173)。另外,要充分理解语言的学习和发展,就必须认识到语言的学习和发展是一个复杂的过程,其中社会因素和认知要素相互联系。

一些研究者顺应这一趋势开展了相关研究。例如,Ellis(2010:163)从社会认知角度探究了纠正性反馈的认知、社会和心理维度,并简述了如何根据学习者最近发展区调整反馈以促进“互动中的学习”。Storch & Wigglesworth(2010: 166-185)采用混合研究法从社会认知的视角考察了间接反馈和直接反馈对学习者二语写作所产生的不同影响。两位研究者分析了学习者根据反馈修改作文时出现的“语言相关片段”(LREs),并将其与修改后的文章中对这些语言相关片段的吸收(uptake)以及此后的作文中的吸收进行了比较。研究者首先统计了语言相关片段的数量以及产出语言相关片段的话轮数,来分别确定学习者对错误的注意程度和对反馈的投入程度。然后,研究者定性分析了语言相关片段中的互动情况以确定影响学习者吸收反馈的其他因素。通过对语言相关片段进行认知分析和定量分析,他们发现,对于这两种方法提供的反馈,学习者并不能连续吸收。进一步分析学习者的互动后发现,吸收程度取决于学习者是否认为反馈有助于实现自己的目标,是否符合他们对语言运用的理解和认识。因此,正是通过社会认知视角,Storch & Wigglesworth才能对间接反馈和直接反馈比较中经常出现的各种差异进行解释。

总之,社会认知视角下的二语学习研究涵盖了认知和社会环境因素,认为语言的认知与个人经历、文化知识、情感和社会身份紧密交织、不可分割(Atkinson 2002: 525-545)。而且,“要理解认知过程,就必须仔细考察认知如何在各种社会环境的共同作用下形成和变化,这个过程中认知和社会因素紧密关联、共同发生作用”(Batstone 2010: ix) 。社会认知视角日益受到二语教学研究者的关注(如,Ellis 2010: 151-165; Cao 2014: 789-814)。

鉴于近年来同伴互动研究越来越受到研究者的广泛关注,我们所在的研究团队围绕外语课堂中的同伴互动做了一系列相关研究,其中对大学英语课堂同伴互动中的学习者投入研究就是从社会认知视角展开的,具体探究学习者在课堂同伴互动中的投入度是否会受到同伴熟悉度(熟悉结对和不熟悉结对)和任务类型(决策性任务和自由讨论任务)的影响。

基于Philp & Duchesne(2016:51)的概念框架,我们认为,同伴互动中的学习者投入是一个包含认知、行为、情感和社会多个维度的构念;二语学习者的语言发展在很大程度上取决于学习者在这些维度上的积极投入。与社会认知的观点一致,学习者投入不仅与学习者的认知加工有关,还受到环境中社会因素的影响。正如一些研究者所指出,投入反映了个人与环境之间的互动(Fredricks等 2004:86)。换言之,个体的学习投入与所处的环境密不可分。就课堂学习而言,学习投入产生于个体与课堂情境的交互中。因此,课堂中的同伴、教师、课堂任务设计、某些课堂惯例以及课堂中的社会文化都可以为学生的投入创造机会(Christenson et al. 2012b:vi; Gresalfi et al. 2012: 249-267; Wubbels et al. 2006: 452-452)。因此,我们将学习者投入这一多维度概念引入到英语课堂的同伴互动研究中,并通过具体的指标对每个维度进行测量。我们的研究发现,任务类型和同伴熟悉度对学习者投入的各个维度均有一定显著影响,但受到影响的具体指标存在差异。例如,从社会投入来看,任务类型对同伴使用“合作完成句子”(社会投入的一个测量指标)没有显著影响,而同伴熟悉度对其有显著影响,熟悉的同伴之间使用了更多的合作完成句子。合作完成句子代表的是学习者之间的相互性(mutuality)(Damon & Phelps 1989:10),体现了合作性心态(Sato & Viveros 2016:104)。这一结果表明,对子之间的熟悉程度以及由此而衍生的社会关系对学习者的社会投入维度有重要影响,进而会影响同伴互动的结果。我们将另外撰写论文汇报本研究的其它发现。

在外/二语教育研究中,学习者投入是一个新兴的研究领域,需要进行更多开拓性的研究。未来研究可以从以下几个方面开展。

1)开展纵向研究,探究学习者投入的模式和影响因素。

基于学习者投入这一多维度构念,值得研究的一个重要问题是不同层次的学习者是否会在学习者投入的各个维度上以及在不同的学习阶段中呈现不同的发展模式。此外,在我国外语环境下,应进一步探究影响学习者投入的环境因素。

2)开展学习者投入对学习者语言发展的影响研究。

相关的教育心理学研究表明,学习者投入是学业表现的一个预测因子。那么,在二语教学中是否也是如此?可以开展相关研究来探讨学习者投入的各个维度是否与学习者的语言发展有关联以及有怎样的关联。

3)开展学习者投入各个维度间的相互关系研究。

教育心理学的研究表明,学习者投入的各个维度不是相互独立的,它们相互重合、相互依赖(Christenson et al. 2012a)。二语研究者们也越来越认识到需要考虑这些维度之间的相互依赖性(如,Larsen-Freeman & Cameron 2008:200-213)。因此,有必要开展实证研究来考察各维度之间的关系,从而更好地提升学习者在二语学习中的投入。

4)开展课外学习者投入研究。

课堂内外的外语学习都能促进学习者的语言发展,因此研究者应该同样关注学习者的课外学习(徐锦芬 2013:39;辜向东、张正川、刘晓华 2014:32-39)。“学生是如何投入到课外学习的?”“学生课堂内外的投入有何区别?”“学生如何看待课堂内外的投入?”以及“学生课外学习投入如何促进语言发展?”等都是值得研究的重要问题。

编者按

参考文献略，欢迎查阅知网或《外语教学》2019年第5期纸质原文。

本文编辑：上海理工大学 孙雨

本文审核：吉林大学  王峰

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